По мнению Эрика Эриксона, система высшего образования дает возможность молодым людям попробовать определенное количество различных социальных и профессиональных ролей, до того как они решат, что им нужно на самом деле. Для обозначения этого интервала Эриксон ввел термин психосоциального моратория.
Начало трудовой деятельности ускоряет взросление. Развитие личности как субъекта профессиональной деятельности проходит несколько стадий. Каждая стадия имеет свое назначение. По Е. А. Климову, путь профессионального развития личности можно представить в виде следующих фаз:
оптант → адепт → адаптант → интернат → мастер → авторитет → наставник.
Стадия адепт (период студенчества) занимает около 7% общего цикла развития субъекта профессиональной деятельности и приходится на период от 15–18 до 16–23 лет. В этот период происходят освоение системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, овладение знаниями, умениями, навыками, важными для будущей профессиональной деятельности; начинают формироваться профессиональное самосознание, профессиональная пригодность, развиваются профессионально важные личные качества. В период вузовского обучения многие молодые люди проявляют экономическую активность, начинают профессиональную деятельность.
Включение в профессионально-трудовую деятельность достаточно сложный процесс, который требует от личности не только особых знаний, умений и навыков, но и опыта, получить который на этапе студенчества крайне сложно. Вступая в фазу трудовой деятельности, личность должна освободиться от романтических представлений, свыкнуться с требованиями, выполнение которых является показателем соответствия занимаемой должности. Важной проблемой в сфере развития трудовой активности современного поколения студентов является отсутствие гарантий, обеспечивающих трудоустройство молодых специалистов на рынке труда.
Личность в процессе профессиональной подготовки должна осознать высокий социальный смысл и назначение своей профессии, приобщиться к основным формам деятельности. Приобщение к профессионально-трудовой деятельности является мощным фактором социализации, поскольку формирует экономическую мобильность, адаптивность к рынку труда. Десоциализация связана и с инфантильным отношением студентов к своему профессиональнотрудовому будущему: отсутствием четких жизненных планов, размытым представлением о будущей профессиональной деятельности, неумением работать на результат.
Факторы социализации воздействуют на личность не по отдельности, а в совокупности, в контексте всей среды вуза. Окружающая среда составляет с субъектом неразделимое целое, поэтому контингент, который приходит обучаться в вуз, оказывает существенное влияние на среду. Личность – это не существо, которое просто вросло в среду. Личностью является лишь человек, способный выделить себя из всего окружения, для того чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним.
Каждый человек осваивает среду по-своему, присущим ему индивидуальным способом, который тесно связан с удовлетворением потребностей личности. События вузовской жизни переживаются индивидуально, поскольку критерии удовлетворенности личность формирует сама: кто-то предстоящий экзамен переживает как восхождение на эшафот, кто-то как возможность блеснуть знаниями.
Следует учесть, что вузовская среда в совокупности всех факторов, влияющих на личность, не может удовлетворить всех потребностей, связанных с социализацией личности, равно как и возможности и потребности каждого человека не могут в полной мере отвечать требованиям социума.
Социализация личности в условиях вуза – сложный процесс. Он зависит от факторов, влияющих на личность, и от активности самой личности, которую она проявляет по отношению к тем или иным факторам вузовской среды. Этот процесс проявляется во включении личности в социально значимую деятельность, формировании социально значимых качеств, усвоении продуктивных форм поведения. Личность должна быть готова не только максимально продуктивно осваивать среду, но и быть готовой обогащать ее.
Период обучения в вузе — важнейший период социализации человека. Социализация — это процесс формирован!) личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений, общественного опыта, социальных норм, социальных ролевых новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте используются все механизмы социализации: это освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью «профессионального специалиста», механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде.
Понятие социализации более широкое, чем понятие "воспитание". Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание — это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и др. приемы психолого-педагогического воздействия) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными, или неэффективными, или даже пагубными для личности воспитуемого, индивид при этом может играть пассивную роль).
При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие — широкий и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно но и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации идет в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуется ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?
Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов: "Надо ли воспитывать взрослых людей?" Ответ на эти вопросы зависит оттого, как понимать воспитание. "Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным" (С. Д. Смирнов).
Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов — это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств — направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.
Свойства и качества — это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.
Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идет усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование — качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигаются путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержания работы в предстоящей деятельности, о закономерностях ее развития:
— формирования у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза;
— умения направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.
В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильным сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность и однозначность нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойственен рационализм, нежелание принимать все на веру, что создает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения, требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.
Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. самодеятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.
Изменения личности, в свою очередь, происходят не только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая новые качества, а во-вторых, и внешние влияния не сводятся только к тем, которые являются результатами деятельности. Не меньшее влияние, чем деятельность, на формирование личности оказывает общение.
Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента. Поэтому студенческое самоуправление может выступать как мощный фактор воспитательного процесса.
Следует придерживаться принципа, что службы университета и педагоги ни в коем случае не должны предпринимать попытки навязывать свое мнение органам студенческого самоуправления по тем вопросам, которые решением ректора были отнесены к ведению самоуправления-
В ходе работы органа самоуправления полезно придерживаться совета А.С. Макаренко не допускать "присвоения" кем-либо или группой определенных руководящих функций, периодически перебрасывая их с одного вида деятельности на другой. Помимо прочего это дает возможность приобщать активистов к разнообразной деятельности.
Другое принципиальное требование к организации процесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специальных "воспитательных мероприятий") состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества, принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели больших научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот ни другой.
Самый главный прием воспитания — это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.
Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которого часто не видит сам ребенок, подросток, юноша из-за своего ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения. В противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.
Лучшие умы человечества от Платона до Вернадского благополучие общества
связывали с идеей постоянного обновления знаний для каждого его члена.
И. Гете, например, полагал, что человек должен "переучиваться каждые
пять лет".
Старая идея непрерывности образования была заново "открыта",
по-новому интерпретирована и обогащена в эпоху необычайно быстрых научно-технических,
социокультурных и экономических перемен, начавшихся в мире после окончания
второй мировой войны.
Первоначально образование по существу рассматривалось в качестве средства
ликвидации недостатков в подготовке взрослых людей, вызванных отсевом
из массовой школы, неравными образовательными возможностями различных
социальных групп и классов, неравномерным распределением культурных ценностей
в обществе и т. д. Отсюда преимущественно профессиональная направленность
образования (при признании определенной роли и общеобразовательных знаний),
его "школяризация", то есть ограничение его рамок формальными
образовательными институтами.
С середины 60-х годов трактовка компенсаторной направленности образования
взрослых качественно преобразовывается за счет включения его адаптивных
возможностей. Подобное расширение социальных функций вызвано рядом причин.
Четко обозначился растущий разрыв между квалификацией людей и потребностями
рынка, приводящий к быстрому старению знаний.
Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений становится ключевым
вопросом конкурентоспособности индивида, организации, нации. Не случайно
исследователи заговорили о том, что в современном обществе на первый план
выступает деление людей на образованных и необразованных. Так, профессор
экономики Массачусетского технологического института Лестер К. Туров,
автор книги "Будущее капитализма", говорил, что "настоящий
мастер своего дела теперь может без проблем зарабатывать большие деньги
когда угодно и где угодно на планете... Если нам не удастся совершить
образовательный рывок, мы станем очевидцами чудовищной безработицы. Необразованных,
необученных. неквалифицированных, а значит, и не способных к творческой
работе людей оттеснят более дешевые и точные машины".
Однако социальные перемены, происходящие в обществе начиная с 70-х годов,
"вывели" адаптивно-компенсаторную роль образования за профессиональную
сферу.
Исследователи в области образования взрослых стали особое внимание уделять
его развивающей функции. Иными словами, "центр тяжести" в социализирующих
возможностях образования стал переноситься с помощи в "беге"
за происходящими переменами на содействие в самоорганизации личности.
В материалах Совета Европы по культурному сотрудничеству констатировалось:
"Образование взрослых должно не просто давать возможность личности
адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, оно должно занять упреждающую
позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума умением преодолевать эти
разрывы, оказывающие воздействие на все аспекты его деятельности и его
существование в целом, и давать ему возможность справляться с вытекающими
отсюда многочисленными неопределенными ситуациями".
Сегодня можно выделить несколько характерных признаков, позволяющих составить
достаточно целостное представление о непрерывном образовании как факторе
социализации взрослых.
1. Непрерывное образование взрослых выступает как стадийный, целостный
пожизненный процесс.
В этой характеристике традиционно подчеркивается,
что получение образования не может ограничиваться какой-то одной
возрастной группой, каким-то одним, даже самым обширным объемом раз и
навсегда полученных знаний. В детстве и юности обучение выступает в качестве
ведущего вида деятельности, а на последующих этапах в виде органического
компонента жизнедеятельности. Эту особенность образования индийский социолог
П. Шукла выразил следующим образом. "Образование больше не может
рассматриваться как подготовка к жизни. Оно само - часть жизни".
Важность включенности взрослых в образовательную деятельность подчеркивают
все исследователи, изучающие это явление. Наиболее четко их позицию сформулировал
английский исследователь Ф. Джессап. "Если временной перерыв в образовании
естественен, то окончательное его прекращение равносильно ампутации мышления.
По мнению многих исследователей, подлинное образование только и должно
начаться после получения диплома.
Но пожизненность образовательной деятельности сама по себе еще не делает
ее целенаправленным фактором развития личности. Этапы образовательной
деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной
стороны, расширяют сферу возможного выбора, а с другой, "сохраняют"
некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает человека. Если полная
неопределенность атрофирует жизненную активность, то встреча с неясной
ситуацией ее стимулирует, противоречивое сочетание готовности к деятельности
и неопределенности, изменчивости условий, обстоятельств, самого характера
деятельности создают проблемную ситуацию, которая делается предметом анализа,
нацеленного на поиск средств, способов достижения цели. Тем самым непрерывность
образования как фактор развития личности не сводится к механическому соединению
этапов (дошкольное, школьное, вузовское, последипломное и т. д.), не извне
регулирует ее деятельность, а формируется проблемной ситуацией. В ее подоснове
лежит "столкновение" расширяющихся под влиянием образования
возможностей выбора с нестандартностью жизненных условий людей на разных
этапах их деятельности, в разных социально-профессиональных группах.
2. Пространственная характеристика непрерывного образования взрослых.
Если временной параметр включает образование в совмещенный способ
жизнедеятельности человека на разных ее этапах, то пространственный понимается
как взаимодействие человека с различными источниками информации на каждом
отрезке жизни, в основе которого лежат интересы и цели людей. Именно цели
и запросы людей превращают обычное потребление информации в образовательную
ситуацию, причем ее содержательными элементами выступают те составляющие,
которые развивают личность или создают условия для ее саморазвития. Но
и участвующая в этом процессе информация достаточно разнородна: это лекции,
пособия, справочники, рабочие книги и т. д., то есть дидактически преобразованная
информация с учетом запросов обучающихся; это специальная литература по
тем или иным отраслям знаний это сведения, поставляемые средствами массовых
коммуникаций.
Сложный, подчас достаточно противоречивый мир знаний и полузнаний, полноценной
и полуистинной информации требует от человека избирательности. Только
в ситуации выбора и готовности к нему разнообразные источники информации
становятся средствами образовательной деятельности, а сам процесс приобщения
человека к различным источникам знаний становится самообразованием. С
этой точки зрения не менее значимыми чем традиционное обучение оказываются
общение и профессиональная деятельность,
путешествия и средства массовой коммуникации и другие жизненные "университеты".
Тем самым человек (прежде всего взрослый) становится творцом своей образовательной
ситуации. Поэтому образование взрослых на каждом этапе жизни "по
своей сути эклектично... Образовательные проекты для взрослых разнообразны
и не сводимы к строго очерченным дисциплинам""
Творимая взрослым образовательная ситуация выражается в более или менее
целостной ("не жесткой") программе, связанной с общей стратегией
использования времени на разных этапах жизнедеятельности, в разных социально-профессиональных
группах и т. д. Степень активности и избирательности взрослых по отношению
к знаниям, получаемым из разных источников, способы контактов с ними свидетельствуют
о направленности их познавательной деятельности, ценностном отношении
к культуре в целом и во многом определяют "пространственную непрерывность"
образования. В этом процессе особую роль играет понимание человеком того,
что ему нужно. В противном случае возникает опасность замены непрерывного
образования воздействием перманентного стресса.
3. Личностный параметр непрерывного образования.
Как уже было показано,
взрослый так или иначе включен в информационный процесс с помощью средств
массовой информации, непосредственного общения и т. д. Но субъектом образовательной
деятельности он становится тогда, когда осознает
необходимость
в пополнении знаний, в приобщении к культуре. Это осознание обусловлено
в первую очередь его потребностями, в подоснове которых лежит несколько
групп противоречий.
Первая группа
- осознание диспропорции между реальным уровнем знаний
и необходимым для успешной профессиональной деятельности.
Соответственно первая группа мотивов фиксирует значимые цели, связанные
с "подтягиванием" своего образовательного уровня до требуемого
в профессиональной деятельности либо обусловленные поиском в профессиональной
сфере (второй специальности, другой работы и т. д.). В этом случае образование
выступает в качестве средства сохранения человеком своего социально-профессионального
статуса.
Вторая группа
обусловлена осознанием противоречий между реальным
уровнем знаний и необходимым для освоения взрослым социальных условий
деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических, этнических
и др. реалиях его жизни.
Третья группа
вызвана стремлением людей более глубоко осмыслить
проблемы, выходящие за пределы их личного бытия и носящие глобальный характер.
Как бы ни был человек погружен в свое каждодневное существование, он так
или иначе "вырывается из стен своего изолированного я" (Э. Фромм),
задумываясь над широким кругом глобальных проблем, связанных с судьбами
человека в изменяющемся мире.
Четвертая группа
- противоречия саморефлексивного характера, обусловленные,
с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, а с другой
- недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля, неумением справиться
с жизненными кризисами.
Пятая группа
- противоречия между уровнем знаний и сформированными
умениями человека, с одной стороны, и новыми познавательными задачами,
новыми образовательными (в частности, информационными) технологиями, с
другой. Это противоречие отражает развитие потребности людей в самостоятельном
поиске информации, в постановке перед собой творческих, исследовательских
задач.
Отмеченные группы проблем, определяющие мотивацию образовательной деятельности,
в реальной жизни тесно переплетены. Вместе с тем, определенный "проблемный
комплекс" в той или иной ситуации может вдвинуться на первый план.
Для ищущего работу доминирующими в сфере образования окажутся мотивы,
связанные с профессиональной деятельностью (возможностью трудоустроиться,
освоением новой специальности и т. п.). Для человека преклонного возраста
значимость образования будет определяться возможностью с его помощью приобщиться
к культурным ценностям, расширить контакты, углубить свои представления
о здоровом образе жизни и т. д. Но если ценность образования исчерпывается
чисто сиюминутными, ситуативными интересами, если оно не расширяет способ
восприятия человеком мира и себя в нем, то его непрерывность ограничивается
в лучшем случае чисто адаптивными функциями. Развивающий, личностный эффект
образования прямо связан с его "надситуативностью".
Чем богаче мотивация образования, тем глубже осознание его ценности и
тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств деятельности
человека. Это выражается в формировании целостного характера жизнедеятельности,
в котором сочетание труда и учения выступает условием качественного преобразования
и совершенствования личности, ее перехода на более высокий и более масштабный
уровень мировоззренческих позиций, самостоятельного поиска путей самосовершенствования,
постоянного углубления и расширения связей с миром.
4. Структурная (содержательная) характеристика образования взрослых.
Как уже отмечалось, на первых этапах своего становления непрерывное
образование взрослых осуществляло прежде всего профессионально-компенсаторную
функцию. Подобная направленность приводила к тому, что общеобразовательные
знания рассматривались лишь как основа для профессиональной подготовки.
Приобщение к ним ограничивалось рамками средней школы. Между тем современный
динамично изменяющийся мир ставит перед человечеством и каждым человеком
ряд глобальных проблем (экологических, этнических, антропологических,
социально-политических, экономических и т. д.), решение которых не может
быть осуществлено с помощью чисто профессионального мышления. Более того.
Профессиональный взгляд на окружающее, достижения современной науки и
техники делают человека опасным для самого себя. Поэтому профессиональное
образование при всей своей ценности не избавляет общество от опасности
декультурации. Вместе с тем сложившаяся направленность общего образования
также далека от реализации провозглашенных гуманистических принципов,
а введенные в систему высшего образования общеобразовательные курсы зачастую
носят чисто информационный характер.
Необходимость в усилении ценностной направленности образования на всех
этапах жизни человека, во всех образовательных системах может быть реализована:
* за счет преодоления обособленности предметов и наук, обеспечения их
системной целостности, объединения вокруг проблем Человека;
* через отбор информации, нацеленной на личностное развитие;
* путем формирования самостоятельности и критичности мышления, необходимого
для творческого восприятия окружающего мира.
В этом случае устраняется традиционное противопоставление "точного"
и гуманитарного знания, "физиков" и "лириков", а непрерывное
образование, приобретая гуманистическую направленность, становится мощным
импульсом развития личности.
5. Институциональная характеристика образования
касается анализа
относительно устойчивых его форм и типов, посредством которых осуществляется
социализация взрослых на разных этапах жизнедеятельности.
Образовательные учреждения для взрослых стали возникать лишь в 30-40-е
годы XIX века. Важной вехой на этом пути явились высшие народные школы,
возникшие в Дании по инициативе просветителя и общественного деятеля Н.Ф.
Грундтвига. Эти виды учебных заведений заложили основу формирования системы
образования взрослых. Ее компонентами явились формальное, неформальное
и информальное образование. Рассмотрим их более подробно.
Формальное
образование преимущественно строится по возрастному
признаку. Оно иерархически структурировано, охватывая все ступени: от
среднего образования (для взрослых) до учреждений последипломного образования,
призванных повышать квалификацию специалистов или содействовать в их переквалификации.
В системе формального образования особая роль принадлежит базовому образованию
в средней и высшей школе. Низкий уровень подготовки в ней не может быть
компенсирован последующими видами образовательной деятельности. Не случайно
правительственные и деловые круги развитых стран усматривают в повышении
качественного уровня подготовки учащихся и студентов средство сохранения
конкурентоспособности своих стран на мировом рынке. Неформальное
образование протекает вне рамок обычной системы образования, но вместе
с тем оно носит целенаправленный и систематический характер. Наиболее
распространенные виды учреждений неформального образования - лектории,
народные университеты, народные школы для лиц третьего возраста и т.д.
Одним из самых продуктивных учебных заведений этого типа считается английский
"Открытый университет". Он интегрирует возможности радио, телевидения,
прессы с самообразованием и более традиционными формами обучения (групповыми
занятиями, консультациями и т.д.) Главными предпосылками успеха "открытого
университета" являются:
- наличие широко разветвленной коммуникативной инфраструктуры в стране;
- четкое представление о социальном, профессиональном, национальном и
т.п. составе потенциальных студентов;
-диагностика и учет индивидуальных потребностей;
- выбор оптимального режима;
- нахождение реальных стимулов поддержки и развития интереса к учебной
деятельности.
Опыт английского открытого университета в последнее время находит все
более широкое распространение. В каждом случае содержание и организация
деятельности подобных учреждений складывается с учетом социокультурных
факторов и запросов практики. Один из примеров
- Ассоциация "Открытый университет Западной Сибири", объединяющий
12 классических университетов Сибири и Дальнего Востока. Результатом такой
формы сотрудничества является не просто сложение образовательного потенциала
вузов, а новое качество в образовании, присущее открытой системе - дать
каждому возможность наиболее полно реализовать свои образовательные потребности,
расширить сектор образовательных услуг для населения. При этом широкое
внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс позволяет
любому oтдаленному региону включиться в мировое информационное пространство.
Информальное
образование - один из действенных каналов подключения
безграничного образовательного потенциала общества к системе непрерывного
образования через повседневную жизнедеятельность человека (общение, чтение,
посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации
и т.д.). Информальное образование служит своего рода мостиком между традиционными
формами образования и культурной деятельностью. Эту сферу образования
по существу взрослый творит для себя сам, то есть образовательные потенциалы
общества он превращает в действенные факторы своего развития. Образование,
полученное вне формальных институтов, максимально приближено к нуждам
взрослых и общества. Сопутствуя человеку на протяжении всей жизни, оно
формирует систему ценностей, круг отношений. В качестве источников знания
и опыта выступают в этом случае семья, улица, ближайшее окружение, СМИ.
По данным ЮНЕСКО, 85% работающего населения приобрели необходимые для
работы знания и умения за рамками формального обучения.
Рассмотренные институты взаимо дополняют друг друга и расширяют возможности
удовлетворять потребности взрослых в сфере образования. При этом определяющую
роль играет формальное, базовое образование. Его эффективность измеряется
тем, в какой мере оно обеспечивает готовность личности к послешкольному
(последипломному) образованию. Так создаются предпосылки формирования
целостной системы, призванной обеспечить и развить пожизненную учебную
активность взрослых как фактора и компонента личностного эффекта социализации.
Но в этой системе связь между формальным и внеформальным образованием
должна укрепляться как за счет создания условий для развития неформального
и информального образования, так и путем обновления традиционных форм
обучения.
На каждом этапе жизнедеятельности соотношение между формами организации
образования меняется. По мере перехода от одного этапа взрослости к другому
возрастает роль неформальных и информальных видов образовательной деятельности.
На постпенсионном этапе жизни они становятся доминирующими.
Становление образования взрослых как социального института вызвало к жизни
новую проблему - подготовку преподавателей для их обучения (андрагогов).
Одной из первых стран, организовавших специальную подготовку подобных
преподавателей, был Израиль. Выдающийся мыслитель XX века М. Бубер в 1949
г. в Иерусалиме организовал школу, которая должна была готовить кадры,
способные облегчить процесс культурной интеграции иммигрантов. Цель обучения
- подготовить профессионалов, способных к поликультурному диалогу, поскольку
часть их будущих слушателей воспитана на западных ценностях, а другая
- на традиционной культуре Ближнего Востока.
6. Организационные формы образования.
На первый взгляд может показаться,
что форма организации образования - предмет сугубо педагогического (или
андрагогического) исследования и потому она не имеет прямого отношения
к проблемам социализации. На самом же деле это далеко не так. Все формы
организации образования взрослых обладают социализирующими возможностями.
Но их развивающий потенциал различен и определяется тем, в какой степени
они приобщают взрослых к знаниях на добровольной основе, быстро реагируют
на пожелания и изменения потребностей, позволяют проявить свободу и самостоятельность,
обеспечивают духовную общность людей. В наибольшей степени этим качествам
соответствует рекуррентное образование, то есть возвращение взрослых к
систематической учебной деятельности после более или менее длительного
перерыва.
Практика накопила достаточно много различных моделей "возобновляемого"
образования. Одна из наиболее распространенных и традиционных - систематически
проводимое повышение квалификации, специалистов, когда учеба на время
становится ведущим видом деятельности. Своеобразным вариантом подобной
модели стала, например, школа молодых учителей Ленинградской области.
Сессии, организованные в дни каникул на базе школьного интерната, с одной
стороны, сохраняли все признаки обучения (систематичность, последовательность,
научность и т. д.), но с другой - разрушали традиционное представление
о нем. Содержание строилось на основе учета запросов и интересов молодых
специалистов, которые сами на какое-то время становились докладчиками,
лекторами, организаторами дискуссий и т. д. Важным элементов обучения
явились спортивные занятия, игры, танцы, концерты, развивающие эстетические
потребности молодых людей и приобщающие их к разнообразным формам организации
досуга. Отличительная особенность рассмотренной модели заключается в том,
что образование "слилось" с жизнью. Социализирующий смысл подобным
образом организованной жизнедеятельности заключается в формировании социально-профессиональной
общности молодых людей, компенсации дефицита духовного общения. В этом,
пожалуй, главное отличие этого вида рекурентного образования от традиционной
системы повышения квалификации специалистов.
Цель подобных школ состоит в том, чтобы с помощью изучения и обсуждения
актуальных общественных проблем приобщить слушателей к основам демократии
и культуры, стимулировать дальнейшее развитие личности. По мнению датских
исследователей, народная школа "является личностной формой образования,
помогающей восстановлению чувства безопасности и приводящей свою учебную
программу в соответствии с нуждами учащихся".
При всем различии моделей рекуррентного образования их объединяет быстрое
реагирование на пожелания взрослых и на изменения в их потребностной сфере,
широкий диапазон содержания. Подобная направленность рекуррентного образования
делает его важным фактором социального развития личности.
Рассмотренные особенности образования взрослых позволяют заключить, что
его социализирующая роль заключается в:
* обеспечении социально-профессиональной компетентности взрослых;
* содействии осознанию ими процессов, происходящих в обществе;
* укреплении веры людей в свои возможности;
* стимулировании формирования их социальной и профессиональной общности
на разных этапах жизни.
Можно полагать, что одним из ведущих признаков успешной социализации взрослых
выступает их отношение к образованию. На этом основании выделяются два
социальных типа личности. Для представителей первого типа характерно индифферентное
отношение к институтам образования. Они рассматривают себя как "завершенных"
специалистов и не испытывают особой потребности в специально организованном
приобретении знаний в других сферах жизни. Учебный и профессиональный
опыт, сложившиеся на предшествующих этапах жизни убеждения вывели образование
на обочину их жизненных интересов. Чаще всего они прямо не заявляют о
ненужности образования. Но за суждениями, оправдывающими отказ от его
продолжения, стоит определенная жизненная позиция. Ее главная особенность
- в поисках оправдательных причин, в "списывании" на других
собственной несостоятельности, жизненных неудач. Под напором социальных
и экономических преобразований, прямо затрагивающих "негативистов",
эта позиция зачастую меняется. Прежде всего, естественно, в профессиональной
сфере. Но и в этом случае ценность образования исчерпывается лишь его
адаптивными возможностями.
Представители второго типа учатся всю жизнь. Для них привычен "совмещенный"
образ жизни. Их отличает критическое отношение к своей подготовке, ощущение
ее незавершенности. Они принимают на себя ответственность за уровень своей
квалификации и образования. Отсюда высокая интеллектуальная активность,
готовность к восприятию новой информации, к формированию нужных качеств.
Представителей этого типа часто называют "долгосрочными клиентами
системы образования". В свою очередь, от этой системы (ее организации,
содержания образования и т. д.) зависит диапазон ценностей, с которыми
взрослые связывают свою образовательную деятельность.
Эссе на тему «Социализация студентов в период обучения в вузе»
Прежде чем, начать разговор о социализации студентов в период обучения в вузе, следует выяснить, что же такое социализация, определить её стадии и факторы на неё влияющие.
Социализация - сложный и многогранный процесс становления человека как члена современного ему общества, для которого характерно принятие и наследование его ценностей, норм, культуры, владение языком и необходимыми социальными навыками, осуществление прав и обязанностей в разнообразных социальных взаимодействиях.
Смысл социализации раскрывается в таких процессах, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация.
Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе его разнообразные влияния, включается в новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять разные социальные роли.
Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен.
Проанализировав подходы различных психологов и социологов к определению стадий социализации, наиболее лаконичным и верным я нахожу следующий:
· дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;
· трудовая – охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает в себя весь период трудовой деятельности человека;
· послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности
Каждый студент, только поступив в вуз, сталкивается с рядом проблем к новой обстановке во время присвоения новой социальной роли и адаптации к новым условиям деятельности
Социализация студенческой молодежи в процессе обучения включает не только усвоение знаний и умений, но приобритение навыков жизни во взрослом обществе, приобретение социально-психологической и профессионально значимой направленности, обеспечивающих успешную деятельность как результат самореализации. Существует огромное количество факторов, влияющих на социализацию студентов в период обучения в вузе: экономические (Сложное материально - финансовым положением студента и его семьи, очевидные различия в имущественном, финансовом положении разных студентов, Неопределенностью трудоустройства), политические (модель проведения государством политики влияет на всех его граждан), социальные (например, перемены при переходе к рыночной экономике возникает ряд проблем, как безразличие к социально-неполноценным людям), так же моральные и культурные. Но помимо внешних факторов, на процесс адаптации студентов к взрослой жизни оказывают индивидуально-личностные факторы (характер, воспитание)
Поэтому вуз берёт на не малую ответственность при таком сложном, и очень важном процессе. Ведь обществу нужны реализующие свои таланты люди, которые не только хорошо выполняют свою работу, но и вносят вклад во всеобщее развитие и благосостояние.
По моему мнению особая роль принадлежит здесь творческой деятельности, организуемой в процессе учебной и внеучебной деятельности, которая выступает в качестве основы для достижения необходимого уровня активности в познавательной деятельности, а также создания межличностных отношений, позволяющих снять проблемы социальной студентов в группе.
Развитие творческого потенциала студента связано не только с решением проблемы адаптации к вузовскому обучению, но и в связи со становлением молодого специалиста как личности
На примере БГЭУ, я проиллюстрирую педагогическую деятельность, которая способствует социализации студентов в период обучения. В каждой академической группе есть куратор, который не только регулирует учебный процесс, но и помогает студентам справиться с трудностями, возникающими в процессе обучения, организует культурно-массовые и образовательные мероприятия, где каждый студент может проявить себя.
Внутри БГЭУ действует Студенческий клуб , где каждый может выбрать хобби себе по душе, а так же развить свой творческий потенциал. Такие органы студенческого самоуправления, как Студсовет , играют немаловажную роль в процессе привлечения студентов к организации учебного процесса.
Считаю важным упомянуть также МО БРСМ , несмотря на то, что многие считают деятельность этой организации формальной, она принимает активное участие в помощи студенческой самореализации. Профсоюз на уровне университета так же отстаивает позиции студентов перед государством, и даёт социальную поддержку. В нашем университете существует так же психологическая служба, которая помогает решать многие проблемы, но основная из них как раз таки социализация.
В заключение хотелось бы добавить, что
социализация в период обучения в вузе играет важнейшую роль в развитии каждой личности.
Она может проходить как естественно и легко, так и сложно и проблематично. Ведь
обучение в вузе - это переходный момент между юностью и зрелой жизнью. Поэтому
очень важно уделять этому процессу достойное внимание, не только со стороны
перечисленных мною выше элементов вуза, но и самих преподавателей, которые в
свою очередь должны быть как учёными, так и педагогами.
Таблица 2
Коммуникативные умения в системе взаимоотношений «инженер - инженер»
Признаки Умения на уровне
низком среднем высоком
Базовые инженерные умения Не всегда способен объяснить суть принимаемых профессиональных решений, слабое владение техническим языком, недостаточное умение пользоваться справочниками и технической литературой Умение объяснить и решить производственную задачу Умение самостоятельно анализировать, и отбирать необходимую информацию, использование информационных технологий
Умение оперативно мыслить и ориентироваться в производственной ситуации Передача задач и прав исполнителю, который принимает ответственность за их выполнение на себя Умение комбинировать информацию, полученную из разных источников Умение прогнозировать производственную ситуацию, планировать и распределять работу
Способность к достижению взаимопонимания Эпизодическое вербальное взаимодействие с использованием словесного устного и письменного материала Эмпатия (понимание состояния другого человека), доброжелательность Умение вести дискуссии, фасцинация (специально организованное «обрамление высказывания» в целях повышения ее эффективности
Умение работать в команде Принятие автономных решений без непосредственного взаимодействия с группой, влияние на других членов группы, потребность занимать лидерские позиции. Умение использовать логическую аргументацию для убеждения собеседника Недопущение конфликтных ситуаций, сглаживание конфликтов, использование компромиссов
Традиционная методика освоения учебных дисциплин станет более эффективной, если будет предполагать выполнение студентом системы учебных проектов, ориентированных не только на овладение знаниями предметной области, но и на выработку способности аргументировать свои мысли, стремление и желание понять позицию другого, толерантность, умение прогнозировать и перспективно мыслить, непрерывный самоанализ и саморазвитие.
Литература
1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., Логос. 2002.
2. Сергеев, Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании педагогического процесса / Н.К. Сергеев // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981г.
3. Философский энциклопедический сло-варь.М.: Политиздат,1983. 840 с.
М.В. Голенко (Волгоград)
МОТИВАЦИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ
Рассматривается проблема профессиональной социализации выпускников вузов.
В качестве одного из наиболее действенных ее факторов характеризуется мотивация учебной деятельности на завершающих этапах профессиональной подготовки, все чаще совпадающих с началом профессиональной деятельности специалиста. Анализируются данные опроса среди студентов.
В связи с преобразованиями, происходящими в нашем обществе, особенно актуальна проблема подготовки высококвалифицированных кадров, способных к проявлению современного, более осознанного и ответственного отношения к профессиональной деятельности. Этого тре-
© Голенко М. В., 2006
буют быстро меняющиеся социально-экономические условия труда, которые качественно изменяют требования к личности, ее психологической готовности к самостоятельному выбору профессии, профессиональной адекватности и осознанности своей профессиональной деятельности. Процесс включения выпускника вуза в сферу профессиональной деятельности является одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на особенности и успешность ее протекания. В педагогической, социологической и психологической науках данный процесс принято называть профессиональной социализацией, которая рассматривается при этом как составная часть общего процесса социализации.
Профессиональная социализация, с точки зрения социологии, может рассматриваться как процесс интеграции в профессиональную деятельность, профессиональную среду, обусловленный состоянием социальных структур (институтов, организаций) и особенностями их воздействия, а также, с точки зрения социальной психологии, - как процесс формирования психических структур индивида, регулирующих его взаимоотношения с той частью социальной среды, которая связана с профессиональной деятельностью.
В настоящее время, как правило, началом вступления в профессиональную деятельность обычно являются завершающие стадии обучения студентов в вузе (последние два курса).
Мы рассматриваем профессиональную социализацию как формирование профессионально значимых личностных качеств субъекта с целью успешного его включения в профессиональную деятельность. Иными словами, профессиональная социализация есть процесс формирования личности как субъекта профессиональной деятельности.
Этап профессиональной социализации, совпадающий по времени с обучением в вузе (а особенно стадия, когда одновременно продолжается обучение в вузе и начинается профессиональная деятельность), является одним из наиболее действенных в плане формирования специалиста. Именно в этот период наиболее активно создаются основы для дальнейшего развития профессионально значимых черт личности.
Согласно современным представлениям, высшее образование есть система раз-
вития и саморазвития личности, удовлетворяющая ее потребности в духовном росте, в частности интеллектуальном, обеспечивающая усвоение накопленного человечеством значимого социального опыта, необходимого для воспроизведения и творческого развития, реализации во всех сферах жизнедеятельности человека и общества. Отмечается, что высшее образование определяет интеллектуальный и духовный потенциал общества, является фактором его опережающего развития.
В результате подготовки в вузе выпускник должен получить профессиональные знания, соответствующие мировому уровню, научиться пополнять свой теоретический и практический опыт, подготовиться к активной и широкой жизнедеятельности в обществе, приобрести способность влиять на дальнейшее развитие профессиональной деятельности. В такой подготовке не могут рассматриваться изолированно задачи профессиональной адаптации и развития индивидуальных личностных качеств.
Личностный потенциал профессионала формируется успешно, если при этом задействованны мотивационная сфера, установки, ценностные ориентации, творческие способности.
Профессиональная мотивация определяется сложным соотношением различных побуждений, входящих в потребностно-мотивационную сферу, и рассматривается как движущий фактор развития профессионализма личности. Высокий уровень мотивации способствует эффективному развитию профессиональной образованности и культуры личности.
Эта стратегия достаточна эффективна для профессиональной социализации студентов, однако она не работает без изучения и учета психологических механизмов формирования профессиональной мотивации. Зачастую недостаточно учитываются способности молодых людей к самоанализу, саморазвитию, самоактуализации, недооцениваются психолого-педагогиче-ские возможности развития профессиональных мотивов на вузовском этапе.
В основе процесса развития профессиональной мотивации учебной деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей студента, что означает образование системы «человек - профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъек-
та деятельности и которое не может быть сведено только к активности, идущей от субъекта.
Понимание основных потребностей и мотивов поведения и деятельности способствует эффективности управления процессом развития профессиональной мотивации студентов вуза.
Учебная деятельность является основной для студентов. Эффективность учения в каждом конкретном случае в большей степени зависит от содержания и силы мотивации учения. Мотивы учения образуют сложную и испытывающую постоянные изменения систему, в которой, наряду с общими, фундаментальными, имеющими непреходящее значение мотивами, появляется и исчезает ряд других, обусловленных особенностями жизненной ситуации.
Для оптимизации процесса обучения, для лучшего осознания педагогическим составом личностных характеристик студентов нами было проведено исследование ведущих мотивов учения у студентов. Все мотивы учения мы разделили на непосредственные и опосредованные, выделив при этом пять блоков: развития личности, познавательный, достижений, сти-мульный, социальный. Нами было опрошено 150 студентов четвертого курса экономического факультета ВолгГАСУ (2005 -2006 гг.). Опрос показал, что, во-первых, непосредственные мотивы имеют большее значение, чем опосредованные. Во-вторых, среди первых наиболее значимы для респондентов мотивы развития личности. В-третьих, среди опосредованных мотивов первостепенное значение имеют мотивы достижения. Два блока мотивов: развития личности и достижения - явно превосходят по весу все остальные и, следовательно, играют основную роль.
В блоке мотивов развития личности наибольший вес имеет такой мотив, как «стремление расширить свой кругозор и эрудицию». Следующий по значимости мотив - стремление повысить свой общекультурный уровень. Высокий вес данных мотивов показывает, что студенты достаточно остро ощущают недостаток общей культуры, эрудиции и хотят стать более образованными, воспитанными. Иными словами, тяга к культурным ценностям, накопленным человечеством, к знаниям, к новейшей информации продолжает сохраняться и влиять на формы активности молодежи. В этом смысле со-
временные студенты мало отличаются от молодых людей других поколений. В этом же блоке выделяются еще два мотива, также обладающие довольно большим весом. Мотивами, побуждающими к учению, являются потребность хорошо делать свое дело (начатое дело должно быть выполнено на «отлично») и желание стать настоящим специалистом. Мы отнесли эти мотивы к данной группе, хотя в них и проглядывают соображения престижа, забота о поддержании собственного социального и психологического статуса. Но все делать хорошо можно по двум причинам: чтобы тебя похвалили или ты просто не можешь делать плохо. Точно так же можно рассматривать и второй мотив. Важно не только то, что человек хочет стать хорошим специалистом, а почему он этого хочет. Поэтому эти мотивы можно отнести как к группе развития личности, так и к группе достижения.
Мотивы, как и действия, поступки, тоже имеют свои причины, т. к. стремления и желания возникают на основе ценностей и потребностей. Одно и то же желание может быть обусловлено различными причинами. Желание стать настоящим специалистом, например, в одних случаях действительно обусловливается честолюбием, нежеланием отстать от других. Но чаще всего в его основе лежит потребность в раскрытии и использовании своего индивидуального творческого потенциала.
Рассмотрим блок достижений. Остановимся на мотивах, имеющих наибольший вес, к которым относятся достижение успеха, материального благосостояния и самостоятельности. Здесь наблюдается тот случай, когда мотивы, внешние по отношению к основной деятельности (т.к. знания для них - лишь средство достичь ценностей, лежащих вне ее), являются внутренними по отношению к самой личности. Лидирующий мотив - понимание того, что знания пригодятся для достижения успеха в жизни - относится к числу тех, что имеют отложенный результат действия. Это рациональный мотив, возникающий на основе анализа большого количества фактов и явлений нашей жизни. С одной стороны, в нем отражается естественная для любого человека потребность в успехе, с другой, - тот самый момент рациональности, о котором только что говорилось.
В блок достижений входит еще несколько мотивов аналогичного типа. Сре-
ди них - понимание того, что знания пригодятся для достижения материального благополучия, уверенность в том, что они помогут в дальнейшем реализовать профессиональные цели.
Среди других мотивов, входящих в этот блок, следует отметить стремление к самостоятельности в планировании своего рабочего времени и всегда и во всем добиваться успеха. В блоке познавательных мотивов большое значение имеет мотив получения глубоких профессиональных знаний. Два других мотива, которые входят в этот блок, имеют очень небольшой вес, особенно интерес к изучаемым предметам (на последнем месте среди всех непосредственных мотивов учения). В целом познавательные мотивы выражены у студентов слабее, чем можно было бы ожидать.
Блок социальных мотивов имеет в основном невысокое значение. Однако один из мотивов этого блока попадает в число пяти наиболее значимых. В психологии давно известно, что любой человек в той или иной степени нуждается во внешнем признании, в уважении со стороны окружающих. Это один из основных способов самоутверждения личности. Для человека важно самоутверждаться не только путем достижения каких-то успехов. Поскольку личность социальна, любой успех, любое достижение становятся для нее таковыми лишь в сравнении с достижениями других. Это сравнение, а также оценка, получаемая извне, являются основой для самооценки. Вышесказанное и приводит к тому, что стремление стать человеком, достойным уважения, оказывается очень сильным мотивом учебной деятельности студентов. Другие мотивы из этого блока, а среди них можно назвать признание и уважение со стороны преподавателей, других студентов, стремление принести больше пользы обществу, имеют очень небольшой вес.
Последний блок - так называемые сти-мульный - не имеет в своем составе мотивов, обладающих большим весом. Наибольшее стимулирующее значение имеют возможности профессионального роста и самореализации в профессиональном плане, но именно эти мотивирующие факторы по своему содержанию тесно связаны с другими блоками: познания, достижения,
развития личности. Самый малозначительный мотивирующий фактор из этого списка, как показал наш анализ, - творческая атмосфера на занятиях. Его низкая значимость для респондентов подчеркивается также тем, что он - единственный не только в этом блоке, но и среди всех мотивов и мотивирующих факторов учения.
Сформулируем в краткой форме наиболее значимые мотивы:
1. Осознание необходимости знаний для достижения успеха в жизни.
2. Осознание необходимости знаний для материального благополучия.
3. Стремление расширить кругозор и эрудицию.
4. Стремление все делать хорошо.
5. Стремление повысить культурный уровень.
Полученные данные позволяют утверждать следующее.
Молодежь хочет добиться успеха в жизни и понимает успех более широко, чем просто материальное благополучие.
Успех оказывается обобщенным понятием, включающим в себя и деньги, и карьеру, и статус в обществе - не случайно в списке наиболее значимых ценностей успех лидирует; стремление же к материальному благополучию, к уважению и признанию окружающих рассматривается как частные производные этой потребности в успехе, а сама она, таким образом, превращается в сильнейший мотив учебной деятельности студентов.
Значимым является мотив, связанный с развитием личности, с потребностью в самосовершенствовании, в информированности. При этом если в первом случае учение становится для студентов лишь средством, а цель находится за пределами процесса получения образования, то во втором случае мотив, будучи тесно связанным с таким ценностями, как познание, носит менее прагматический характер.
Таким образом, подводя итог анализу мотивации современных студентов к учебной деятельности, можно сказать, что она тесно связана с наиболее значимыми ценностями - успехом, свободой, деньгами, самосовершенствованием, интересной работой - и является наиболее действенным фактором в процессе освоения знаний.
